Всероссийская научная конференция
Наука – школе:
новые тенденции в образовании 

Доклады

Знать, понимать, верить

Попков В.В.

president.ibi@mail.ru

Говорят, что однажды великого русского ученого Д.И.Менделеева спросили о том, что такое знание. На это он ответил следующее: «мой книжный шкаф знает больше меня, - однако, он шкаф, а я – Менделеев». И так всегда. Любой специалист своего дела не просто знает какое-то множество фактов; он понимает, как они взаимосвязаны, как они вписаны в общую картину мира. Формирование картины мира, а не заучивание огромного количества фактов, - только это может быть благодарной целью для образования. Но, чтобы знать, надо понимать, как мы познаем. Познать свое познание, - такую задачу ставил перед собой наш соотечественник, создатель оригинальной философской системы «эмпириомонизма» А. Богданов. Он сумел перевести философские воззрения в теорию, обладающую большим практическим и эвристическим потенциалом – всеобщую организационную науку. Но прежде чем перейти к тому, как ее можно использовать в образовании, рассмотрим основные препятствия, возникающие при любой попытке сформировать связную картину мира.

Познание как конструирование реальности. Начать нам придется с вопроса о соотношении разума и материи – с вопроса, который до сих пор озадачивает тех, кто серьезно в него погружается. Декарт первым дал особенно ясную и четкую формулировку трудностей. Он считал материю протяженной субстанцией - то есть, существующей в форме отдельных объектов, распределенных в пространстве. О разуме он говорил в терминах мыслящей субстанции, которая не отдельна и не протяженна, то есть, мысли о четких объектах сами по себе не распределены. Мы можем производить ясные и четкие мысли, но они все же не существуют как отдельные и протяженные элементы ни в какой части пространства. Разделение между миром и субъектом (наблюдателем) было одним из главных догматов картезианского научного метода. Собственно от Декарта, отделившего разум от материи, берет свое начало традиция корреспондентской теории познания, которая до сих пор господствует в умах людей. Эта теория утверждает, что мозг, как система восприятия, получает из окружающей среды сигналы, которые вне всякой связи с мозгом содержат в себе определенное значение/информацию или знание. Мозгу достаточно эту информацию принять, "отфильтровать" и направить на нее свою активность, то есть знание содержится вовне человека, а наблюдатель – это корреспондент, получающий информацию из окружающей действительности и интерпретирующий ее. Эта вера в то, что теории дают истинное знание «о реальности, как она есть», заключает нас в рамки, навязанные нашим восприятием теоретического познания, тогда как реальность не зависит от нашего образа мышления и восприятия. Это заблуждение имеет критическое значение, поскольку ведет к тому, что мы подходим к природе, обществу и отдельной личности с точки зрения фиксированных форм мышления, и, таким образом, продолжаем подтверждать ограниченность этих форм мысли на практике, в том числе и в образовании. Согласно многочисленным экспериментам в области сенсорной физиологии и психофизики то, что приводит к возбуждению органов чувств, не содержит в себе предустановленных ответных эффектов. Значения сигналов конструируются исключительно мозгом. Мозг представляет собой систему производства информации, а не ее потребления. Знание не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом. Любая действительность является самым непосредственным образом конструкцией того, кто, как он полагает, эту действительность открывает и исследует. Функция познания носит адаптивный характер и служит для организации опытного мира, а не для открытия онтологической реальности. Эти тезисы составляют суть конструктивисткой теории познания или конструктивизма. Это значит, что слушающий, а не говорящий определяет смысл сказанного. Разделение между разумом и материей или наблюдателем и наблюдаемым повлекло за собой очень серьезные последствия для попыток увидеть, что мир - это целое, поскольку даже если вы думаете о целостности, то вы думаете о наблюдателе, который смотрит на эту целостность, и вот само это уже создает разделение. Поэтому целое начинает разламываться, потому что вы идентифицируете себя с одной его частью, а там существует и другая часть, с которой вы не идентифицированы, - вот целое и расколото надвое. А затем оно раскалывается и далее, поскольку существует множество наблюдателей, и каждый наблюдатель - это внешний объект по отношению ко всем остальным. Множество частей, полученных таким способом, взаимосвязано, и приходится еще больше раскалывать вещи для того, чтобы понять их связи. Отсюда берет начало фрагментация знания, обрекающее разум на то, чтобы расценивать разделение между вещами как абсолютное и окончательные, а не как способ мышления, обладающие относительным и ограниченным диапазоном полезности и действенности. Наше мышление принадлежит тому же миру, о котором мы думаем. Вместо отдельных категорий, - мышления и реальности, мы теперь должны рассматривать мышление как часть реальности. Таким образом, аргументы, используемые для доказательства правильности наших теорий об устройстве Вселенной, сами подтверждаются доводами, которые зависят от этих аргументов (это называется самореферентностью). Попытка опереться на факты как на критерий истинности не всегда себя не оправдывает. Например, в естественных науках теории не могут изменить явления, к которым они относятся; а в общественных науках — могут. Можно подумать, что единицей знания является понятие или их совокупность - мысль, но это не так. Различие – вот, что является единицей знания. Тут полезна аналогия с картой, предложенная польским ученым Котарбинским. Карта - это не территория. То, что попадает на карту – это различия (в высоте, протяженности, растительности, населенности и т.п.). Различие – это абстрактное понятие. Оно не локализовано ни в пространстве, ни во времени. В мире разума эффекты вызываются не силами, импульсами или обменом энергией, а различиями. Наше знание - это такая же карта. Выбор различий (выбор факта, выбор идеи) вообще говоря, произволен. Мы можем иметь множество карт, но территория (объективная реальность) остается «вещью в себе». Каждый наблюдатель (познающий субъект) делает ограниченную выборку различий и формирует свою «карту местности». Проблема состоит в том, что любое новое различие меняет карту и это необходимо учитывать тем, кто пытается ей пользоваться. То, что дается школьникам и студентам, - это карты составленные ранее (как правило, давным – давно) другими людьми и проверенные многими поколениями на практике. Ясно, что со временем число различий и основанных на них карт может неограниченно расти и пытаться их все узнать – это безнадежное дело. Но, к счастью, понимание зависит не от знания множества фактов как таковых, а от построения правильных концепций, объяснений и теорий. Одна сравнительно простая и понятная теория может охватить бесконечно много неудобоваримых фактов. Более того, построение самих теорий может опираться на небольшое число принципов. Хотя теорий, как и фактов, все же по-прежнему много, но принципов может быть совсем немного. Такие всеобъемлющие теории, основанные на небольшом числе идей (принципов) иногда называют «теориями всего». Представители отдельных наук с подозрением относятся к таким мета-теориям. Они не всегда дают возможность расшифровать детали, но у них есть одно неоспоримое достоинство, - они позволяют укрупнено нарисовать картину мира. Известны (по крайней мере, мне известны) четыре таких теории (в порядке их появления): 1) диалектика Гегеля; 2) всеобщая организационная наука (тектология) Богданова; 3) голограммная картина целостности развернутого и свернутого порядка Бома; 4) картина множественных миров Дойча. Все эти теории дают возможность нарисовать общую картину мира, но наиболее ясной и прозрачной из них, на мой взгляд, является всеобщая организационная наука (или тектология) Александра Богданова. Основная идея тектологии заключается в единстве строения и развития самых различных систем (“комплексов” по его терминологии) независимо от того конкретного материала, из которого они состоят. Это системы любых уровней организации — от атомных и молекулярных до биологических и социальных. Тектология Богданова — всеобъемлющая наука об универсальных типах и закономерностях структурного преобразования любых систем, общая теория организации и дезорганизации. В основе тектологии лежит понятие организации. Элементами организации могут быть всевозможные двойственные сущности, так называемые "активности-сопротивления." Включение в состав комплекса психических составляющих, а по существу духа, мысли, - полностью противоречило марксистской теории, в которой между материей и духом пролегает бездонная пропасть и последнему дозволяется лишь отражать материю. Это было главной причиной, почему тектология и ее философская база – эмпириомонизм долгие десятилетия находилась в СССР под запретом. В споре со своими противниками Богданов не мог апеллировать к эксперименту и вынужден был ограничиться чисто логической аргументацией, - он доказывал, что его монистический реализм есть наиболее простая и познавательно целесообразная из всех мыслимых материалистических концепций. Эти воззрения Богданова всегда подвергались критике и только с появлением в 80-х годах прошлого века работ чилийских нейрофизиологов У. Матураны, Ф. Варелы , которые иногда называют "нейрофизиологический вариантом эволюционный эпистемологии" становится ясным, как далеко смотрел мыслитель Богданов. Их позиция, подтвержденная нейрофизиологическими экспериментами, заключается в понимании жизни и познания как двух сторон одного и того же процесса. Живые системы — это когнитивные системы, а жизнь как процесс представляет собой процесс познания. Это утверждение действительно для всех организмов, как располагающих нервной системой, так и не располагающих ею. Нервная система не обрабатывает информацию из внешнего мира, но, наоборот, творит некий мир в процессе познания. Познание есть не отображение независимого, предопределенного мира, но сотворение нового мира. Конкретным организмом в процессе его жизнедеятельности созидается не мир вообще, а некий конкретный мир, всегда обусловленный структурой организма. Способы, которые мы используем для структурного сопряжения с окружающей средой, и, следовательно, мир, который мы творим, зависят от нашей собственной структуры. Общение, согласно Матуране, это не процесс передачи информации, а координация поведения живых организмов посредством их взаимного структурного сопряжения. Общение, в сущности, есть координация поведения. «Тот мир, который каждый из нас видит, — пишут Матурана и Варела, — не есть определенный мир, но некий мир, который мы созидаем вместе с другими». То, что Богданов понимал это еще в 1925 году подтверждается его словами: «Неустранимо то, что человек смотрит со своей точки зрения, оперирует своими методами. Но в каком смысле все это «свое» для него? Сам он принадлежит коллективу — классу, социальной группе, либо нескольким таким коллективам, жизнь которых в разной мере и степени дала содержание его практической деятельности и его мышлению. Личность не более, как маленький центр приложения социальных сил, один из бесчисленных пунктов их перекреста. Ее точка зрения и способ понимания принадлежит ей в том только смысле, что в ней находят свое воплощение и выражение; было бы правильнее сказать, что личность принадлежит им, а не наоборот. И они могут быть объективны» . Избрав в Тектологии организационную точку зрения в качестве структурной координатной сети, Богданов поместил наблюдателя в центр динамического процесса взаимодействия и ввел в научный оборот целую палитру двойственных понятий: активность – сопротивление, ассимиляция – дезассимиляция, конъюгация – дизъюнкция, ингрессия - дезингрессия и другие. Заслуга Богданова состоит в том, что у него данные понятия являются не логическими антиномиями, а рабочими инструментами, позволяющими растягивать вербальную односторонность языка (следовательно, и мышления) для работы в системе не двузначной логики, где существуют отдельно только «активности» или только «сопротивления», а в системе логики с переменным центром (двоецентрия), где есть единое понятие «активность – сопротивление» . На многих примерах, с использованием исторического и логического анализа, он убедительно показывает, что и на атомном уровне и в галактическом пространстве, а также в таинственном мире человеческой психики и мышления, действуют одни и те организационные законы соединения – разъединения внутри единого целого, поддержания этого целого в динамическом равновесии с остальным миром, и перемещения его по циклической траектории развития. Например,известно, что самопроизвольное разупорядочение — один из фундаментальных законов физики. Первоначально он был сформулирован для теории тепловых машин как второй закон термодинамики. Мерой разупорядочения является энтропия. Энтропия любого самопроизвольно протекающего процесса возрастает, то есть в любом месте пространства, которое оставлено без ухода, нарастает беспорядок. Но может ли так же самопроизвольно нарастать порядок? Может, если он тесно сцеплен, сопряжен с нарастанием беспорядка. Однако отдельные эпизоды упорядочения не объясняют эволюцию. Для того, чтобы упорядочение было неизбежным, эти реакции должны носить линейный и стационарный характер. Такие выводы основаны на теории неравновесной термодинамики, разработанной Ильей Пригожиным . В настоящее время, концепция упорядочения, действующего наряду с разупорядочением, стала парадигмой современного естествознания, и отчасти философии, но в начале прошлого века идея Богданова о динамическом характере взаимодействия двойственных друг другу процессов организации и дезорганизации, как источнике и механизме движения материи была поистине революционной. Можно было бы продолжить список удивительных прозрений Богданова, надолго опередивших свое время (идеи об эквивалентности массы и энергии, о двойственной природе электрона, об ограничениях специальной теории относительности и многом другом). Отметим, что каждое восприятие нового знания человеческими существами на самом деле изменяет всеобщую реальность, так как она означает адаптацию человека к реальности. Изменился человек – изменилась реальность. То есть, таким образом, подразумевается, что эта реальность никогда не завершена. Однако, в более старом мировоззрении знание и реальность резко разделялись. Не предполагалось, что реальность изменяется непосредственно восприятием нового знания. Скорее, считалось, что делать это - просто приобретать лучший «взгляд» на реальность, независимый от того, что она для нас означает, а затем - что-то по этому поводу делать. Но раз вы на самом деле восприняли новое знание, реальность уже изменилась. Никакого дальнейшего акта не требуется. Вы можете сказать, что вам нужен акт воли для того, чтобы изменить реальность, но я думаю, что когда вы на самом деле видите что-либо глубоко, не нужно никакого дальнейшего акта воли. Если вы действительно видите, что новое значение истинно, то ваши намерения уже изменятся - если только что-либо не блокирует его, как, например, ваши условия или «программа». Это может стать стимулом для того, чтобы думать, то есть понимать.

Подвергай все сомнению: существует ли абсолютное знание? Каждый считает само собой разумеющимся, что истина не очевидна, и что очевидное не обязательно должно быть истиной; любые идеи следует принять или отвергнуть в соответствии с их содержанием, а не с их происхождением; что величайшие умы могут ошибаться; и что самые, на первый взгляд, тривиальные возражения могут оказаться ключом к великому научному открытию. Существует малоизвестная, к сожалению, работа Богданова «Вера и наука (о книге В.Ильина Материализм и эмпириокритицизм)» , в которой он дает исчерпывающий отрицательный ответ на вопрос о существовании абсолютных истин. Абсолютные истины не существуют. И даже те из них, что выглядят совершенно непогрешимыми, например, высказывание, что «Наполеон умер 5 мая 1821 года», при внимательном и критическом разборе, оказывается, содержит скрытые допущения, которые не позволяют назвать это утверждение окончательной истиной. Может показаться, что этому учить не надо, чтобы не сеять сомнения в неокрепших умах, но все как раз обстоит наоборот. Люди с легкостью приучаются к фикции абсолютного знания, она становится дорогой для них, становится потребностью, так как освобождает их от неприятной необходимости постоянно пересматривать свои взгляды. Наука спокойно и твердо отказывает людям в абсолютной истине. Тогда они отправляются искать в другом месте и, безусловно, находят ее в обыденном опыте, в штампованных заявлениях политиков и других авторитетов, приходящих с экранов телевизоров, в газетах и журналах и т.д и т.п., - источников мифов множество и все они с легкостью овладевают душами людей, так как в основе у них уже есть вера в абсолютное. И трудно упрекать людей за это, - ведь с детства, со школьной парты им без всякой критической подоплеки преподносятся истины, которые по умолчанию считаются абсолютными. И чем более авторитарной является социальная организация людей, тем больше она тяготеет к вечным истинам, и прежде всего это можно заметить в образовании. Я не берусь судить о положении дел в этом вопросе в педагогической науке, но судя по учебникам для школы, пока в этом направлении (в преодолении давления абсолютных истин) не делается ничего. Я согласен с мнением Шаталовой, что «овладеть навыками конструктивного мышления в рамках только школы, опираясь на классно-урочную систему образования, очень трудно». Но трудно не значит невозможно. Наталья Петровна справедливо отмечает, перечисляя признаки конструктивного подхода, такой как «готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам», но почему-то в этот пассаж включает и новые идеи , с чем мы не можем согласиться, по крайней мере, в данном изложении. Новые идеи, какими бы они завиральными не казались, всегда содержат потенциал развития, чего нельзя сказать об установленных общепринятых истинах. И относиться к новым идеям надо не критически, а очень бережно, искать и находить в них конструктивное ядро, а если его там даже и не обнаружится, всячески поощрять тех, кто высказал новую идею. В социальной демагогии часто применяется такой прием для того, чтобы «осадить» критиков, – мол, а что вы предлагаете? Это и есть пример критического отношения к новым идеям, высказанным в форме вопроса. Человек часто тушуется и замолкает, получая урок, что истина непогрешима, если именно он не может что-то предложить. Понятно, что это не так. Слушающий, а не говорящий определяет смысл сказанного, и задача говорящего совершенствовать (конструировать снова и снова) свою мысль, которую он пытается донести до слушающего. Возвращаясь к статье Шаталовой, несмотря на высказанное критическое суждение, могу только приветствовать ее появление и те предложения, которые в ней высказаны в отношении конструктивного подхода в образовании. В таблицу, предложенную ей, для сравнения традиционного и конструктивного подходов в образовании, можно было бы добавить следующее. Если при традиционном подходе знания преподносятся сами по себе, существующими в неизменном виде, то в конструктивном подходе указывается тот сложный и извилистый путь, который прошли эти истины в умах предшествующих поколений, прежде чем они стали такими, как мы их привыкли видеть.

Резюме. 1. Знать много фактов еще не означает знать. Ценность знания в создании целостной картины мира, что дает понимание, как его можно использовать и совершенствовать.

2. Понимать – значит знать, что любая картина знания не является завершенной и никогда не может быть завершена. Знание фиксируется в картинах мира в виде объяснительных теорий, число которых ограничено. Эти теории базируются на сравнительно небольшом количестве основополагающих принципов. В частности, одной из таких теорий является всеобщая организационная наука (тектология) А.Богданова. Конечной целью образования является формирование у учащихся целостной картины мира. Изучение должно быть посвящено не фактам и предметам, а принципам, позволяющим строить такую картину.

3. Не существует абсолютных истин. Верить в их существование – значит отрицать постоянно совершенствующуюся и дополняющуюся картину мира. Понимание этого не приходит само собой – этому надо учить.

4. Конструктивизм в образовании, хотя и находится в нашей стране в зачаточном состоянии, уже показал свою эффективность в других странах и требует развития в отечественном образовании.